Mai iskoláinkba és óvodáinkba a fiúk és a lányok látszólag egyenrangú emberként járnak, a koedukált közoktatás évtizedei alatt legalábbis ez a képzet alakult ki bennünk. Ha azonban közelebbről megnézzük az oktatási folyamat egyes jellemzőit, a tanárok és a diákok attitűdjét és eredményeit, több eltérésre is rámutathatunk. Ezek az eltérések a nők és a férfiak társadalmi nemi szerepének eltéréseiből adódnak, amelyek még mindig sztereotípiákkal terheltek.
Ez az évszázados kulturális hagyományok által létrehozott jelentésrendszer határozza meg a nőiség és a férfiség fogalmát, amelyek sztereotip normákként működnek és meghatározó módon jelen vannak a társadalom minden területén, így az oktatásban is. A nőség és férfiség leegyszerűsített, idealizált normái szerint a férfiak a világ aktív formálói, a nők pedig a passzív elfogadók. A két nem tulajdonságai ellentétekként mutatkoznak meg, a férfi aktív, erős, felelősségteljes, határozott, célratörő, ezzel szemben a nő passzív, alkalmazkodó, gondoskodó, irányításra szoruló, határozatlan, gyenge.
Ez a felfogás mindkét nemet megakadályozza abban, hogy egyéni elképzelései szerint, korlátok nélkül, szabadon, a társadalom elítélő véleményétől nem tartva valósíthassa meg önmagát, választhassa meg életútját.
A nemi szerepek tanulása a családban kezdődik, amikor a felnőttek olyan viselkedési mintákat közvetítenek a gyermekek felé, amelyeket az úgynevezett nőies és férfias viselkedéssel azonosítunk.
Az iskolai szocializáció folyamán ezek a sztereotip minták, az ún. rejtett tanterven keresztül érvényesülnek [1], amely olyan élmények és tapasztalatok sajátos együttese, amelyeket a gyermek az iskolában eltöltött évek során spontán tanulás révén sajátít el. Így tanulja meg annak a dichotomikus rendszernek a működési szabályait, amely szerint a világot két ellentétes pólusként kell szemlélnünk, a férfi és a női princípiumok szerint. Az iskolarendszer, az iskola által közvetített értékek és a társadalmi környezet ellentmondásai jelentősen hozzájárulnak ennek a jelenségnek a működéséhez.
Nem kevésbé járulnak hozzá a nemi szocializáció és a nemi szerepek elsajátításához a tankönyvek, amelyek a nőket és a férfiakat sztereotipizált szerepeikben mutatják be. A férfi az alkotó, az irányító, a külvilág cselekvője, önérvényesítő, agresszív, határozott, a nő passzív, engedelmes, gondoskodó, intuitív, a család összetartója. A tankönyvek mindkét nem számára közvetítik a specifikus elvárásokat, és így hozzájárulnak a társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásához. Több kutatás alapján elmondható, hogy a lányok és a nők a tananyagban vagy nem jelennek meg, vagy ha igen, nagyon kis százalékban, és szinte kizárólag a hagyományos, sztereotip szerepekben, a privát szférában. [2] A férfiak általában izgalmasabb, érdekesebb, mozgalmasabb munkát végeznek, és a közszférában vannak jelen. A kötelező olvasmányok és a tankönyvek elsősorban a fiúk és a férfiak élettapasztalatait mutatják be, azok jelentik a normát, a lányok gondolkodásmódja és tapasztalatai ehhez képest az eltérőt jelenti. [3]
A feminista pedagógia
A rejtett tanterv fogalmához kapcsolható a feminista pedagógia azon fontos alapkérdése, amely a tudást nem tekinti semlegesnek, és elismeri a személyes tapasztalatokat és érzéseket, mint a létrehozandó tudás lehetséges forrásait. A tudás létrehozása során fontos a hatalom működésének figyelembevétele és a másság problematizálása. [4]
Az, hogy mi számít legitim tudásnak, különböző identitású csoportok közötti komplex erőviszonyok és hatalmi viszonyok és harcok eredménye. [5]. A legitim tudás nem foglalja magában azoknak a csoportoknak a történelmi és kulturális tapasztalatait, amelyek nem voltak hatalmi pozícióban a történelem folyamán. [6]. A tanítási-tanulási folyamatban a tanár nem a tudás semleges átadója, a diák nem passzív, és a létrehozandó tudás nem állandó, nem semleges, és nem megváltozhatatlan. [7]. A feminista pedagógia egy olyan tudás létrehozására törekszik, amely nem fogadja el a történelem maszkulin szubjektumát, mint minden igazság alapját. A társadalmi nemi szerepek kutatása, a feminista pedagógia sajnos még mindig nem része a mainstream kutatásoknak, esetenként a felsőoktatásban fordulnak elő ilyen témájú kurzusok. [8].
A nemi érés és a nemi értékelés
A gyermekek az iskolában körülbelül tízéves korukig nemüktől függetlenül, egyformán viselkednek iskolai sikereikkel kapcsolatban. Legfőbb feladatuknak a tananyag elsajátítását tekintik, és általában pontosan meg tudják határozni, hogy mi az, ami igazán érdekli őket, milyen foglalkozást szeretnének választani.
Ezután azonban furcsa helyzet áll elő: a fiúk önértékelése továbbra is a tanulásban, esetleg a sportban elért eredményekre összpontosít, a lányoké viszont összezavarodik. 10-12 éves korukban következik be ugyanis az a biológiai változás, amely ezt a rendet összezavarja, ugyanis társaik és tanáraik is másként kezdenek viselkedni velük. Tanulmányi eredményeik értékelése mellett nagy hangsúlyt kap nőiségük, nőiességük pozitív vagy negatív értékelése, ami által minden esetben vesztenek önbizalmukból. [9] „Minél sikeresebb az iskolában egy fiú, annál pozitívabb képet vetít a jövőbe, míg a lányokat a sikereik inkább elbizonytalanítják. Még mindig él az a felfogás, hogy a lány inkább legyen szép, mint okos”. [10].
A tanórán az autonómia, az individualitás és a versenyszellem a meghatározó. A nőktől elvárt társadalmi szerepek és szocializációjuk azonban ellentétben áll a pedagógiai kánon által elfogadott és megkívánt személyiségjegyekkel, az ún. hagyományos iskolai értékekkel, mint az asszertivitás, a versenyszellem és a tekintélyelvűség.
A fiúk és a lányok tanulmányi eredményeiben viszonylag stabil nemi eltéréseket találni annak ellenére, hogy a kognitív képesség terén nem vagy alig jelenik meg ilyen különbség.
Az eltérések okait a téma kutatói több tényezőben látják:
- Az attribúciós torzításokban – a lányok sikereit, jobb eredményeit a tanárok, szülők, s ebből kifolyólag maguk a lányok is hajlamosak a nagyobb szorgalomnak betudni, nem a tehetségnek vagy a jó képességeknek. A lányok sokkal önkritikusabbak. Sikertelenség esetén magukba zárkóznak, inkább a passzív védekezést alkalmazzák, így aztán passzívabbaknak és kevésbé önérvényesítőnek tűnhetnek.
- A tudományszorongásban a lányoknál önbizalomhiány és szorongás lép fel az adott tantárggyal szemben, amely független a valós tudástól és képességektől. Ez abból az elvárásból alakul ki, amely a valódi tudományosságot az ún. tipikus férfitulajdonságokhoz köti (érzelemmentesség, objektivitás…)
- A szexuális érés és az intim kapcsolatok felértékelődése azt eredményezi, hogy a kisiskoláskorú lányok változatosabb és magasabb szintű karrier-elképzelései a felső tagozatra és a középiskolára leszűkülnek. A lányok arra a meggyőződésre jutnak, hogy a karrier és a családi élet nem egyeztethető össze, és az előbbit feláldozzák.
- A sikertől való félelem pedig annak a hiedelemnek a megélése, hogy a túlzott hozzáértés és sikeresség elutasítást vált ki a kortársakban és a lehetséges partnerekben. Ezért a lányok tehetségüket elrejtik, és ambícióikat alábbadják.
A tanári attitűd hatása a tanulókra
A tanítók a lányok sikertelenségét a felkészületlenségnek, de képességeik korlátozottságának is tekintik. A rosszabb eredményt elérő lányt nagy valószínűséggel kisebb képességűnek tekintik, kevésbé intelligensnek, a rosszabb eredményt elért fiút pedig hanyagnak. Az alapiskola felső tagozatában a lányok eredménye leromlik, a lányok a munkaeredményességet a közösségben való eredményességgel váltják fel. Fontosabb lesz számukra a külső és a népszerűség, mint a jó jegyek.
A fiúkat a tanítóik nem tartják szorgalmasnak, de feltételezik, hogy a valóságban jobb képességűek, mint amit teljesítenek. A fiúk eredményeit képességeiknek tulajdonítják, ami erősíti az önbizalmukat. A fiúk sikertelenségét a motiváció hiányának vagy a szorgalom hiányának tudják be. Ezért ők maguk is hajlamosak a rossz eredményeikért a körülményeket, a feladat nehézségét vagy az igazságtalan értékelést okolni. Rossz eredményeiket ezen felül a férfi magasabb társadalmi státuszával is kompenzálhatják. [11]
Az Aspekt Feminista Kulturális Egyesület 2003-as kérdőíves felméréséből, amelyet 20 pozsonyi iskola tanáraival és tanárnőivel tölttettek ki, az derült ki, hogy a nemi sztereotípiák erősítésében és fenntartásában a tanárok és a tanárnők aktívan részt vesznek, szinte „ellenőrzésük alatt tartják a tanárnők a lányokat, a férfi tanárok a fiúkat”, hogy betartassák velük az íratlan szabályokat. [12]
A férfi szerepek kényszerítő hatása is negatív lehet azonban a fiúkra nézve, akiknek a sztereotípiák szerinti férfiideálnak kell megfelelniük, ami olyan felszólításokat tartalmaz, mint: Légy férfi! Légy kemény, határozott, erős, kérlelhetetlen! A sikertelenségtől való félelemérzet szorongást vált ki belőlük, mivel a férfiasság fogalmát a teljesítmény, a siker fogalmával azonosítják. Azzal az érzéssel nőnek fel, hogy személyes szükségleteik bevallása egyúttal gyengeségük bevallása is. A sztereotip elvárások tehát a fiúknak sem felelnek meg, a lányokra és a fiúkra egyaránt kényszerítő erővel hatnak. Ezért a lányok helyzetének megváltoztatása nem történhet meg a fiúk társadalmi szerepének változásai nélkül. A koedukált iskolarendszer nem járult hozzá ahhoz, hogy a lányokat önbizalomra, nagyobb önértékelésre nevelje, hiszen a fiúiskolák hagyományát folytatta, ahol a tudás megszerzése a hagyományosan a férfiaknak tulajdonított személyiségjegyekkel lehetséges. A lányok, ha ezeket a személyiségjegyeket nyíltan vállalják, elutasításban lesz részük, mint nőknek, ha viszont nem vállalják, nem tudnak érvényesülni, sem az iskolában, sem további karrierterveikkel.
Megoldási lehetőségek
A tanulmányban bemutatott tudásszint-mérések tapasztalatai azt mutatják, hogy a fiúk és a lányok eredményei és teljesítményei közötti eltérések ismétlődő jelleggel bírnak, és egyértelműen megmutatkozik bennük a kétpólusú nevelés eredménye. A nemzetközi mérések kérdőíves vizsgálatából az is kiderül, hogy a nemek közötti attitűdbéli egyenlőtlenségek nagyobbak a teljesítményben mért különbségeknél.
Az egyenrangúságon alapuló, nem diszkriminatív pedagógia, a feminista vagy genderpedagógia javaslatai alapján a következőképpen érhetjük el, hogy megváltozzon a helyzet:
- A nemi szerepek és sztereotípiák ismeretével rendelkező tanítási kompetencia segítségével elérhető, hogy a lányok és a fiúk megtarthassák és erősíthessék individuális képességeiket. Egyszerűbben szólva: a tanár megtanulja felismerni a nemi sztereotípiákat, és erre megtanítja a tanulót is, és így felszámolhatják az iskolában ezek káros következményeit.
- Nagyon fontos az interakció és a pedagógus viselkedése, vagyis mivel a lányok a tanítási órák folyamán gyakran háttérbe szorulnak, a pedagógus fordítson figyelmet ennek elkerülésére, és arra, hogy a fiúk és a lányok az iskolai munka során kölcsönösen támogassák egymást.
- A tanítás megszervezésén belüli változások is nagymértékben befolyásolhatják az eredményt. Fontos lenne például az, hogy bizonyos témák és egyes tantárgyak tanítása időközönként történjen azonos nemű csoportokban. Ilyen módon a fiúk és a lányok elkülönítve, a nemi szerepek sztereotip hatása alól felszabadultan, nyíltabban, és közlékenyebben fordulhatnak olyan tantárgyak felé, amelyekben a másik nemmel szemben hátrányban érezhetik magukat. A lányok például a vita, a konkurenciaharc, a hatalomérvényesítés terén, a fiúk pedig eltitkolt érzelmeiket élhetik meg.
- Szükség van a tananyag tartalmi változására, hogy a lányok és a fiúk azonosulni tudjanak a tananyagban előforduló férfi- és nőképekkel, amelyek saját igényeiknek és elképzeléseiknek megfelelnek.
A helyes önkép kialakítása elhanyagolt terület, pedig okkal feltételezhetjük, hogy fejlesztése hozzájárulhat az iskolai eredmények javulásához, elsősorban a lányok, de mindkét nem esetében is. Az eddig felsorolt megoldási javaslatokat és lehetőségeket figyelembe véve valósulhat meg egy olyan tanulási – képzési – nevelési folyamat, amely az egyenlő esély és az egyenlő eredmény irányelveit követve jelenthet továbblépést. Mint ahogy ezt Thun Éva megfogalmazta: A tudás a sokszínűségen, a sokféleség hangjain alapul: a tanulási-tanítási folyamat interaktív, kooperatív, demokratikus, integrálja a kognitív és affektív tanulás lehetőségeit, és egyéni alkotó erővel ruházza fel a tanulót saját helyzete értékeléséhez, megértéséhez, és aktív részvételre serkenti az egyéni és társadalmi fejlődés előmozdítására.[25]
IRODALOMJEGYZÉK
[1] SZABÓ László Tamás, A rejtett tanterv, MELEG Csilla: Iskola és társadalom. II. Pécs, 1999.
[2] HÁBER Judit – H. SAS Judit, Tankönyvszagú világ. Akadémiai, Bp., 1980. DÁLNOKYNÉ PÉCSI Klára, Családkép a kisiskolások tankönyveiben. Új Pedagógiai Szemle, Bp., 2001. CVIKOVÁ, Jana, JURÁŇOVÁ, Jana (szerk.), Ružový a modrý svet, Aspekt, Bratislava, 2005. SCHNEIDER, Claudia, Die Schule ist männlich? Zur geschlechtssensiblen Schulentwichlung, SWS-Rundschsau, Wien, 4/2002, 468-488.
[3] KERESZTY Orsolya, A társadalmi nemek reprezentációjának vizsgálata tankönyvekben. Könyv és nevelés. 2005/3. 56-67.o., CS. CZACHESZ Erzsébet, LESZNYÁK Márta, MOLNÁR Katalin Edit, Lányok és nők a kötelező olvasmányokban és a tankönyvekben. Educatio 1996/3, 417-430.o.
[4] WEINER, G., Learning from Feminism: Education, Pedagogy and Praktice, idézi: KERESZTY Orsolya, Társadalmi nem az oktatásban – Kezdeményezések Magyarországon. In szerk. Kende Anna: Pszichológia és feminizmus: Hogyan alakította át a pszichológia elméleteit, kutatási kérdéseit és módszereit a társadalmi nem kutatás. Budapest: L’Harmattan, 2006. 297-313, 300.
[5] KERESZTY Orsolya, Társadalmi nem az oktatásban – Kezdeményezések Magyarországon. In szerk. KENDE Anna: Pszichológia és feminizmus: Hogyan alakította át a pszichológia elméleteit, kutatási kérdéseit és módszereit a társadalmi nem kutatás. Budapest: L’Harmattan, 2006. 301.
[6] APPLE, M. W., & CHRISTIAN-SMITH, L. K. (szerk.). The Politics of the Textbook, New York and London, Routledge, 1991
[7] WEINER, G., Learning from Feminism: Education, Pedagogy and Praktice, idézi: KERESZTY Orsolya, Társadalmi nem az oktatásban – Kezdeményezések Magyarországon. In szerk. Kende Anna: Pszichológia és feminizmus: Hogyan alakította át a pszichológia elméleteit, kutatási kérdéseit és módszereit a társadalmi nem kutatás. Budapest: L’Harmattan, 2006. 297-313, 300., KERESZTY Orsolya, A társadalmi nem (gender), mint a kutatás tárgya a pedagógiában. Educatio 2007/4. 637-649.o.
[8] KERESZTY Orsolya, Társadalmi nem az oktatásban – Kezdeményezések Magyarországon. In szerk. KENDE Anna: Pszichológia és feminizmus: Hogyan alakította át a pszichológia elméleteit, kutatási kérdéseit és módszereit a társadalmi nem kutatás. Budapest: L’Harmattan, 2006. 301.
[9] BOLEMANT, Lilla, Genderérzékeny oktatás és a nőírók szerepe a középiskolai magyar irodalom tankönyvekben, Oktatás a tudományban – tudomány az oktatásban, Egyetemi Konferenciakötet, Nitra, 2011.
[10] LASSÚ Zsuzsa, Hagyományos és női szerepek az iskolában. [Szabadpart, 9. http//www.kodolanyi.hu/szabadpart/szam9/lassu.html – 2010. február]
[11] – [12] MINAROVIČOVÁ, K., Čo sa v škole o nerovnosti naučíš. Rodové stereotypy v správaní a postojoch učiteľov a učiteliek. In: Juráňová, J., Cviková, J., Ružový a modrý svet. Rodové stereotypy a ich dôsledky, Aspekt, 2003.
[13] MRVA Marianna, BOLEMANT, Lilla, Lányok és fiúk az iskolában. A lányok és a fiúk iskolai teljesítménye és a genderpedagógia lehetőségei. In: Szerk. Bolemant Lilla, Nőképek kisebbségben. Tanulmányok a kisebbségben (is) élő nőkről, Phoenix Polgári Társulás, Pozsony, 2013.
[14] FREDERIKS, J. A., ECCLES, J. A., Children´s competence and value beliefs from childhood through adolescence: growt trajektories in two male-sex-type domains. Developmental psychology Vol. 38 No. 4., idézi: MRVA Marianna, BOLEMANT, Lilla, Lányok és fiúk az iskolában. A lányok és a fiúk iskolai teljesítménye és a genderpedagógia lehetőségei. In: Szerk. Bolemant Lilla, Nőképek kisebbségben. Tanulmányok a kisebbségben (is) élő nőkről, Phoenix Polgári Társulás, Pozsony, 2013.
[15] MRVA Marianna, BOLEMANT, Lilla, Lányok és fiúk az iskolában. A lányok és a fiúk iskolai teljesítménye és a genderpedagógia lehetőségei. In: Szerk. Bolemant Lilla, Nőképek kisebbségben. Tanulmányok a kisebbségben (is) élő nőkről, Phoenix Polgári Társulás, Pozsony, 2013.
[16] BALÁZSI Ildikó, LAK Ágnes Rozina, SZABÓ Vilmos, VADÁSZ Csaba, Országos kompetenciamérés, Jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, 2013
[17] BALÁZSI Ildikó, LAK Ágnes Rozina, SZABÓ Vilmos, VADÁSZ Csaba, Országos kompetenciamérés, Jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, 2013
[18] HELDOVÁ, Daniela, KOVÁČOVÁ, Jana, GALÁDOVÁ, Andrea, Výsledky štúdie OECD PISA 2009 zaostrené na čitateľskú gramotnosť. Tematická správa, NÚCEM, Bratislava, 2013,
[19] THUN Éva, Hagyományos pedagógia – feminista pedagógia. Educatio 1996/3. 404-416.o.
[20] HELDOVÁ, Daniela, KOVÁČOVÁ, Jana, GALÁDOVÁ, Andrea, Výsledky štúdie OECD PISA 2009 zaostrené na čitateľskú gramotnosť. Tematická správa, NÚCEM, Bratislava, 2013,
[21] MRVA, Marianna Správa zo štatistického spracovania testu zo slovenského jazyka a slovenskej literatúry, Testovanie 9, Núcem, Bratislava 2014, KOSTOLANSKÁ, Jana, Správa zo štatistického spracovania testu zo slovenského jazyka a literatúry, Testovanie 9, Núcem, Bratislava 2014, Ivan ILLAVSKÝ, Správa zo štatistického spracovania testu z maďarského jazyka a literatúry, Núcem, Bratislava 2014, FICEK, Tomáš, Správa zo štatistického spracovania testu z matematiky, Testovanie 9, 2914, Núcem, Bratislava 2014
[22] MRVA Marianna: Správa zo štatistického spracovania pilotného testu Matematiky pre 8. ročník ZŠ, ISCED2, 2014, KUDÁCSEKOVÁ, Marta: Správa zo štatistického spracovania testu Matematická gramotnosť pre 8. ročník, ISCED 2, 2014, JÁNOŠÍKOVÁ, Elena: Správa zo štatistického spracovania testu Slovenský jazyk a literatúra pre 8. ročník, ISCED 2, 2014
[23] ALFÖLDYOVÁ, Ingrid, Testovanie 5 – 2013. Priebeh, výsledky, analýzy. Núcem Bratislava, 2014, ttp://www.nucem.sk/documents/46/testovanie_5_2013/Spr%C3%A1va_T5-2013_final_18marec2014_OK.pdf
[24] MRVA Marianna, BOLEMANT, Lilla, Lányok és fiúk az iskolában. A lányok és a fiúk iskolai teljesítménye és a genderpedagógia lehetőségei. In.: szerk. BOLEMANT Lilla, Nőképek kisebbségben. Tanulmányok a kisebbségben (is) élő nőkről, Phoenix Polgári Társulás, Pozsony, 2013. 62.
[25] THUN Éva, Hagyományos pedagógia – feminista pedagógia. Educatio 1996/3. 404-416.o.
